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Didatica e Avaliacao: Algumas Perspec. Da Ed. Matematica - Vol 01 - Col. Metodologia do Ensino (Cód: 2605382)

Marcelo Wachiliski

Ibpex

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Descrição

Os depoimentos sobre o ensino de Matemática que partem de adultos formados na escola tradicional demonstram, com freqüência, a dificuldade que essa disciplina representava, e ainda representa, para grande parte dos alunos. Tanto esses relatos quanto os resultados de avaliações em Matemática revelam que algo realmente não está adequado no processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

Características

Peso 0.44 Kg
Produto sob encomenda Sim
Editora Ibpex
I.S.B.N. 9788599583487
Altura 21.00 cm
Largura 14.00 cm
Profundidade 1.00 cm
Número de Páginas 126
Cód. Barras 9788599583487
AutorMarcelo Wachiliski

Leia um trecho

Capítulo I Neste capítulo, abordaremos duas das principais correntes da Didática da Matemática que influenciaram o ensino, a formação de professores, algumas pesquisas em Educação e mais recentemente em Educação Matemática no Brasil, que são a corrente francesa e a norteamericana. Para isso, serão estudados os significados de termos que surgiram no nosso país, em meados dos anos de 1980, provenientes da França, trazidos por pesquisadores brasileiros que freqüentaram programas de pósgraduação (mestrado e doutorado) franceses. Os principais termos que surgem da corrente francesa a serem analisados aqui são Transposição Didática e Contrato Didático, sem que deixemos de abordar outros, como os saberes científico, escolar e matemático. Didática da Matemática: principais correntes no Brasil Na década de 1980, outros pesquisadores brasileiros foram influenciados pelos estudos norte-americanos, que valorizavam o ensino da Matemática por meio da Resolução de Problemas matemáticos ligados à realidade do aluno e que também demonstravam grande aceitação da corrente piagetiana, que se costuma chamar empirista ou experimental. A linha fundamentada em Jean Piaget foi uma das que mais influência exerceram aqui no Brasil, principalmente com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que tiveram enorme influência do Nacional Council of Teachers of Mathematics Didática da Matemática: principais correntes no Brasil e que serviram de base a muitas das construções curriculares brasileiras para o ensino da Matemática. Faz-se necessário para uma maior compreensão do termo Transposição Didática, teorizado pelo francês Yves Chevallard, que se entenda a seguinte definição, originalmente traduzida para a nossa língua: “um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os ’objetos de ensino’. O ‘trabalho’, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de Transposição Didática.”Assim, podemos perceber que existe um maior rigor e caráter científico na Didática da Matemática Francesa do que temos observado ao empregarem esses termos no ensino da Matemática em nosso país. Normalmente, ao falar-se de Transposição Didática para o ensino da Matemática aqui no Brasil, nem sempre se percebe esse caráter rígido, ou científico, e sim uma conotação metodológica desse ensino. Na concepção francesa, a Transposição Didática caracteriza-se não só pelo emprego de uma metodologia, mas também pelo conjunto de elementos que se relacionam, como os conteúdos, os valores e os objetivos que juntos conduzem o ensino da Matemática. Aqui encontramos elementos de profunda discussão entre os matemáticos profissionais (pesquisadores em Matemática pura e aplicada) e os educadores matemáticos (que lidam com o processo de ensinoaprendizagem dessa área do conhecimento). Os primeiros defendem apenas uma visão de ciência matemática. Já os educadores matemáticos buscam maneiras de transpor os objetos da ciência matemática para o Conselho Nacional de Professores de Matemática dos Estados Unidos da América é o órgão que define as normas e estabelece sugestões e diretrizes curriculares nesse país.ensino da Matemática, justamente o que a Transposição Didática tenta realizar de forma bem sistematizada (com um caráter bem rígido e seqüencial), diferentemente de muitas das propostas que encontramos no Brasil. Para utilizarmos a Transposição Didática da linha francesa, devemos primeiramente conhecer profundamente os objetos matemáticos do saber científico, antes de “criarmos” objetos de ensino da Matemática, pertencentes ao saber ensinar. Outro termo de que ouvimos falar na didática da Matemática é o Contrato Didático, que também provém da Didática da Matemática Francesa – especificamente das pesquisas de Brousseau – e cujo realsignificado não podemos sintetizar de forma simples. Nesse caso, o significado provém de duas vertentes anteriores, das idéias sobre o contrato social de Rousseau4 e, posteriormente, do contrato pedagógico de Filloux5. O Contrato Didático não só lida com as questões sociais, mas também se preocupa com as cognitivas, considerando os conhecimentos que estão em jogo no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. Não devemos confundir a idéia de contrato aqui sugerida com a de um contrato comercial ou jurídico, em que todas as cláusulas estão previamente descritas de maneira objetiva. No Contrato Didático ocorre ocontrário, não existe um contrato formalmente documentado, apenas uma relação implícita entre os envolvidos. Isso se processa devido à grande complexidade do sistema escolar, que envolve pelo menos uma tríplice formada pelo professor, pelo aluno e pelo conhecimento (nesse caso, o saber matemático). Em relação aos estudos mais recentes sobre o Contrato Didático, devemos destacar a existência da Ruptura do Contrato Didático, que não se manifesta de forma clara, pois muitos dos aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem são implícitos e até mesmo subjetivos aos sujeitos envolvidos nesse contrato. Podemos apenas exemplificar algumas dessas rupturas, como no caso em que o professor propõe a resolução de um problema matemático ao aluno e este não apresenta interesse. Aqui percebemos uma certa ruptura com relação ao descumprimento do Contrato Didático esperado pelo professor por parte do aluno. Para que isso não interrompa o processo educacional, faz-se necessária uma ligeira investigação dos motivos ou das causas que geraram esse desinteresse, ou ruptura. Outra quebra do Contrato Didático* acontece quando o professor apresenta um problema matemático que esteja fora do alcance intelectual ou cognitivo do aluno, que não detém esse conhecimento ainda. Nesse caso, podemos exemplificar com um problema matemático sem solução, em que existam valores numéricos no seu enunciado e nenhuma solução plausível. Pesquisas cognitivas (teoria piagetiana) têm demonstrado que a maioria dos alunos empregam os dados numéricos existentes nos enunciados na tentativa de uma resolução aritmética desses problemas de forma automática ou aleatória, sem se importar com o significado do problema. Devemos destacar, ainda, sobre o Contrato Didático, que existem diferentes perspectivas de seu entendimento, o que se deve à existência das várias concepções da didática da Matemática. Se o professor considerar que o conteúdo matemático é o elemento mais importante no ensino da Matemática, nesse caso, terá uma relação de controle mais rígida sobre o seu aluno, exercendo um domínio por meio do seu saber científico. Normalmente, nessa concepção, o professor descarta a utilização das várias metodologias de ensino da Matemática, argumentando que a seqüência lógico-dedutiva dos conteúdos apresentada de forma expositiva, ao se mostrarem alguns axiomas, ao se realizarem algumas demonstrações e ao se resolverem alguns modelos de problemas matemáticos, é suficiente. Defende, ainda, que o aluno, ao prestar atenção em sua exposição, anotar tudo, repetir diversas vezes os exercícios apresentados e estudar isso tudo, adquire o conhecimento matemático transmitido. O que normalmente acontece é que o aluno acredita que o nível das atividades que o professor apresenta para que o próprio discente resolva é sempre mais elevado do que o demonstrado pelo docente em suas exposições. Isso normalmente gera um conflito entre professor e aluno, o que faz com que o primeiro exerça novamente a sua autoridade com o poder dos instrumentos de avaliação para retomar um certo controle sobre o segundo. Nesse modelo de ensino tradicional, que se sustenta muitas vezes pela tradição milenar da ciência matemática, da “transmissão” de conhecimentos, temos verificado que ou o aluno avança na sua aprendizagem, ou acaba sendo excluído do sistema escolar com o fracasso do ensino da Matemática. Numa concepção de ensino da Matemática mais construtivista, em que o professor acredita não ser o “transmissor” do conhecimento matemático e na qual deixa o aluno realizar as suas “construções” conceituais e de seus significados livremente, sem muitas intervenções, em geral acaba sendo gerada uma certa confusão conceitual entre o saber cotidiano e o saber escolar pela falta de uma maior sistematização, que se faz necessária para que ocorra alguma aprendizagem significativa desse saber escolar. Na concepção da Educação Matemática, o professor, apesar de não se considerar o detentor e o “transmissor” do conhecimento matemático, faz-se presente na ação pedagógica e intervém sempre que necessário no processo de ensino-aprendizagem do aluno.